一、前言
二、佛学教育引论
（一）佛教和教育的关联
（二）何以需要环绕佛学教育这个主题来认真思考
（三）以四个环节来初步思考佛学教育
1﹒学习者
2﹒教师
3﹒教学机构
4﹒教学内容
三、佛学仅处于边陲位置的佛学教育
四、由边陲化跨向重点领域
五、设定佛学为重点领域的佛学教育
（一）高瞻远瞩的教育理念
（二）学门的主体内涵：课程架构和课程名目
1﹒课程架构
2﹒课程架构的四个面向及其相关的课程名目
（1）佛学的基础学术训练
（2）佛学的学术信息涉猎
（3）佛学的主干文献解读与宗教义理建构
（4）佛学的世间应用与跨学门伸展
六、结语
一、前言
本文准备对佛学教育及其构成环节、实施的体制形态、以及教学内容等方面，站在以学习者为考虑重心的立场，经由关键概念的厘清、架构的把握、国内外佛学教育的实施情形的观察与检视，来勾勒出以佛学为重点领域的佛学教育的愿景。至于愿景是否能充分实现，除了有赖佛学教育的构成环节皆愿或皆能调整到朝着教育的大方向共同努力之外，还特别需要二个着力的重点：第一是清楚凝聚与标示高瞻远瞩的教育理念，第二则是就佛学的课程架构和课程名目妥为规划与实施，在教学上，既能开出一系列主干文献的课程，又能一一触及深刻的宗教内涵，进而一层一层带出佛法的义理或修学理路。行文处处以华梵大学东方人文思想研究所为参考的背景，同时寄予深切的期望，此即本文副标题的由来。
二、佛学教育引论
引论指的是初入门的讨论，将有助于厘清本文的主题到底落在什么样的坐标位置上。由于所要面对的主题难免和周遭若干的事项或概念密切相关，或甚至不容易一下子就区隔开来，因此坐标位置的安放，即成开步走之前首要的工作之一；也只有这样，方能较准确谈到事情的核心，而且较不至于写成文章之后徒增读者不必要的误会。
本文探讨与思考的主题，重心在佛学教育。所谓「佛学教育」，并不等于佛教教育，而佛教教育也不等于一般的佛教传播。这之间造成区别的关键有二：一者，教育，二者，佛学。一般的佛教传播可能把重点只放在传教。但是，当重点不是为了传教而传教，也不是为了延揽信徒、壮大自己的教团、或宣扬自己的信仰，而是为了教育，则佛教传播即可转变为佛教教育，或带有佛教教育的风貌。所谓「教育」，真正关切的重心在学习者，终究是为了学习者才有教育的存在，再透过师生的互动与配合的历程，以施教的内容使学习者在认知、技能、心智、品格、美感、宗教情操、或宗教涵养等方面得到启发、引导、陶冶、或发展。依于这样的理解，「佛教教育」即以佛教为施教的内容所展开的以学习者为重的教学历程。相对地，「佛学教育」的内容是佛学，而佛学并不等于佛教。所谓「佛学」，可当做「佛教学」或「佛教研究」的简称，宽松地说，指的是有关佛教的认知或知识；紧缩地说，指的是针对佛教所从事的既讲究方法且富于条理的认知、探讨、或研究的历程，以及从而建立的知识体系。至于本文准备讨论的佛学，则为紧缩义的佛学，特别是以学院式的学术研究方式所建构的学问。依于这样的理解，「佛学教育」在教学历程当中，做为施教或学习的内容，主要的就是以认知或知识见长的佛学。值得注意的是，佛学虽以认知或知识见长，一旦落实在教学的历程当中，却不必然将宗教情操或宗教涵养完全排除在外，而是可以向宗教情操或宗教涵养开放的，因为佛学的工作所施加的佛教即富于宗教的或灵性的内涵，只不过佛学教育在带出宗教或灵性的内涵，应该属于延伸功能的表现。相对地，假若佛学教育直接去或当做首要重点去激发宗教或灵性的内涵，这样的佛学教育与佛教教育也就很难加以分辨。在一般的佛教传播、佛教教育、和佛学教育这三者之间施加区隔之后，就比较容易从一整幅的坐标图中看出各自所在的位置。这当中，若以从事佛学教育的工作者而论，有二方面的事情，值得稍加留意。一方面，既然身为佛学教育的工作者，本份的事情就是全心全意把佛学教育做好，而这也恰好是本文探讨的重心所在；另一方面，则了解到佛学教育虽可做得极其专门、深入、或甚至意境高超，其实在一整幅坐标图中，所占据的也只不过是相当有限的范围，因此不宜傲慢到否定一般的佛教传播或佛教教育各有其立足的领域与资格，也不宜过分自我膨胀到宣称佛学教育完全取代掉一般的佛教传播或佛教教育。例如，仅以佛教教育而论，其在解脱道上所强调的戒定慧三增上学，或在菩提道上所着重的六种波罗蜜多，皆带有各自在宗教上独特的操作与讲究，以及因而形成的独特领域，而这些操作、讲究、和领域虽在某种意味可成为佛学式的学术研究的题材，却无法单单以学术研究来予以范限或祛除。换个方式来说，片面以佛学的学术规模来限制佛法，无异于拿着学术的傲慢就要废掉宗教的武功。至于从事佛教教育的工作者，若只会拿学术规模来规定佛法，毋乃妄自菲薄太甚，简直就像用自废武功的办法来伤残佛法。再者，若认为佛学教育即已全套包办培育僧才的事情，或已完全等同一般学佛者的宗教涵养的事情，也都极不恰当。事实上，尤其是谈到培育僧才，当今一般的高等学院式的佛学教育充其量只不过是并非绝对必要的选项之一罢了，因为在当今的学术环境内，通常给不出培育僧才最为核心的三增上学或六种波罗蜜多的实修条件。
将佛学教育从一些周遭的事项区隔开来，进而大略认识佛学教育在范围和功能都相当的有限，接下来，准备分成三个小节，仅提供一些背景的或相关的知见，以做为更专门探讨研究主题所需要的理解条件：（1）佛教和教育的关联；（2）何以有必要环绕佛学教育这个主题来认真思考；（3）以学习者、教师、教学机构、和教学内容这四个环节来初步思考佛学教育。
（一）佛教和教育的关联
在一篇谈论佛学教育的文章内，大略述说佛教和教育的可能关联，应该有助于更清楚认识谈论的主题。佛教和教育之间的关联，可从三个侧面来把握：（1）佛教即教育。这是把佛法之得以成立的宗教上的实修情境，看成无异于当今的教育活动，而且适合拿当今的教育学用以解析的概念、眼光、架构、和方法来加以研究。以这个侧面所把握到的佛教，即凸显成佛教教育，而佛教教育可加以研究的环节颇多，包括教学之得以成立的因缘，以及教学的理念、原则、目标、特色、成员、环境、方法、次第、成效、改革。（2）把佛教传统的一些理念或做法用到当今世俗的教育机构，例如华梵大学大力提倡的「觉之教育」。不仅佛教有这样的现象，其它宗教，以及像儒家这样的人文传统，也都体认到有必要将优良的文化传统以各种创新的手法和机制延续到当今世俗的教学情境。（3）在当代的学术机构，以教育为手段，来养成学习者研究佛教传统的能力与眼光，目的在让和佛教直接或间接有关的传统，藉由学术的工具、方法、以及论述方式、表达方式，而可在严格且有条理的探讨之下得到了解。沿着这个侧面所从事的即佛学教育，也恰好是本文关切的重心所在。
（二）何以需要环绕佛学教育这个主题来认真思考
佛学教育并不是靠一股热情或正好置身其中就自动能办好。这当中包含许多关键点，在在值得吾人予以认真思考，举其要者有三：（1）教育。佛学教育是教育的一环；教育虽是人世间的一种活动，却和只是买一份报纸两把青菜之类的事情极不相同，因为教育牵涉的层面相当深远，包括师生长期的互动关系、知识或技能的传授与学习、学术人格的塑造、心胸器识的养成、社会资源的使用、以及人类文化的传续。基于教育可能带有的这些特性，要求对教育形成一份起码的认识，以及把教育当做极其严肃的一回事，应该不算过分。（2）佛学。佛学教育相当程度决定着佛学的内涵如何启动、推进、开展、和建造，而佛学又相当程度决定着佛教的内涵如何得到探讨与了解。在这样的意味下，佛学教育及其依附的体制，由于位居探讨佛教的学术重器，到底要把佛教探讨成什么样子，以及要把佛学弄成什么样子，可资审慎思考之处尤多。（3）参与者教导的或学习的生涯。如同一般的教育，佛学教育的核心表现就在于参与在内的师生的教学活动，而师生双方皆同样是十足宝贵的生命；假若需要长时间参与在内的佛学教育竟然以没什么理念或没什么章法的情形在办，简直是莫名其妙在消耗参与者的生命--光凭这一点，即可构成十足的理由来好好检视佛学教育。
（三）以四个环节来初步思考佛学教育
确定需要好好检视佛学教育之后，值得注意的细节当然可以多到不胜枚举的地步，但是也不妨简化成仅存基本的骨架。本文准备从静态的构成部分为着眼点，把佛学教育的基本的骨架拆成四个环节：（1）学习者、（2）教师、（3）教学机构、（4）教学内容。接着即针对这四个环节分别来检视和思考。
1﹒学习者
学习者的存在是教育之所以需要存在的最重要的理由。基于学习者怀抱着追求知识或锻炼技能等方面的渴望，以及教师或教学机构为了落实崇高的教育理念，各式各样既有内涵且富意义的教育工作才得以施展开来。换个方式来说，教育恰好是为了像这样简单的事情而存在，而从事教育工作，真正的重心应该摆在学习者身上。谈佛学教育，不能不谈学习者，也不该对学习者这个环节掉以轻心。站在学习者的立场来看佛学教育，依于学习进程的顺序，大致可分成三个段落：（1）准备接纳什么样的学习者进来就读；（2）学习者可以怎样预期在学习期间将以哪些方式和哪些课程去接触什么样的佛学；（3）学习者完成现前阶段的课业之后，将能在佛学及相关的学问学会什么东西，练出什么专业的本事，以及把握住所学的能力与资格，又将能迈进各自下一阶段什么样的专业旅程。
不仅教育工作者在勾勒一个佛学教育的愿景，而且旁观者或学习者在衡量既有的佛学教育的实施，皆有必要以类似上述站在学习者的立场的三个段落来予以检视和思考。首先，越是清楚知道准备接纳什么样的学习者进来高高兴兴且充实地学习，就越能吸引已有适当准备且真正有心向学者，而非只是为了一张文凭或消磨时光，反而造成教育各方面的伤害。其次，一个以学习者为重的佛学教育，应该以各种可能的方式，让学习者清楚知道方向在哪里，重点在哪里，个别的课程怎样循序渐进，以及总体的课程的确是为了让学习者得到完整且扎实的训练，而不是处处迁就既有教师的专长或偏好，反倒把课程开得散漫到看不出方向或重点的地步。第三，想要把佛学教育办好，还必须常常检讨学习者在完成现前阶段的课业之后，到底都练出了什么专业的本事。佛学教育的希望寄托在学习者，而佛学教育的成效，则由学习者练就的专业本事来检验：一个对学习者终究能练出什么专业的本事毫无概念或不在乎的佛学教育机构，根本不值得在里面耗费生命。
站在学习者的立场，接触佛学教育，不仅可替自己打开几扇通往佛教的以研究能力型塑的门窗，而且也可开启和自己的灵性深刻对话的契机。佛学教育若是越加充分照顾学习者的学习需求，置身于其中，大致就越能学到想学的以及值得学的东西。学习的历程本来就允许多方尝试、模拟、错误、改进，而这也正是学习的宝贵处；但在学习告一段落之后，直接去面对的，将是真实不过的专业、人生、和社会。其中特别是人生，需要的是能给自己一个交代：这之前的学习期间并没有白费，而且这之后在提升专业的素质以及开拓生命的涵养，都将益趋高明。至于所要面对的社会，讲究的不外乎在整个大环境错综复杂的局势当中，有什么拿得出来的实力、资历、和资格。在学院的日子，学习者甚至教师都尽可以有意或无意使自己孤立于整个大环境之外，封闭在极其狭隘的学院格局以自我陶醉；但在学院的生涯告一段落之后，真要去面对学术社群或走上专业的道路，又将何以拿出自己专家段数的学术实力！有思及此，且剑及履及，相信佛学教育将更能造就出足以卓然自立的人才，而准备接触佛学教育的有心人士，也较不至于跑到没办法让自己得到完整且扎实训练的地方穷呆下去。
2﹒教师
佛学教育的实施以学习者为着力的重心；但是就师生之间的互动和配合来看，当然也少不了教师这个环节，而且有必要放到台面上予以审度衡量。有关从事佛学教育工作的教师，可予以检视的层面或角度仍然颇多；为了让事情尽量简单明了起见，本文在这个环节的检视，拟从从二方面来进行：一方面，教师怎么看自己；另一方面，吾人怎么看教师。
（1）佛学教育工作者勇于自我检视，以及养成自我检视的习惯和能力，这对于佛学教育来说，其重要性再怎么强调亦不为过。教师这份工作的担任，并不是天生的。一位教师如果以为取得教师这份工作就自动能把该教的教好，可能是太天真的想法。撇开教学上很多讲究的方法以及要求的老练和灵活暂且不谈，佛学教育工作者特别需要自我检视的一道问题，也就是自己到底凭什么让人家称一声「教师」。检视的头绪可分成二个重点：其一，自己在佛学的专家段数的学术实力；其二，自己所专精的佛学和佛教之间的落差。
其一，教师心中的痛，第一个就是欠缺教得出去的专业实力，以至于没办法把课教好，连带着使学习者老是学得不怎么样。需知学习者完成现前阶段的课业之后，是预备用到未来三、五十年的专业生涯的。如果教师能教的都是补补贴贴或根本落后学术社群一般的水平好几十年，如何可能期望教出去的东西能再用到未来多久的时光。因此，为求不亏待学习者的学习热望，不耽误学习者的学术生命，以及真正做个称职的教师，佛学教育工作者责无旁贷的首要事情，就是紧紧盯住自己的专业实力，而以此自我检核的标竿，可以有初步的和进阶的二个水平：一者，专业领域的基础训练够扎实，而且充分掌握学术社群的脉动，至少不和学术社群一般的水平差太远；二者，在自己特别专精的分支领域，力求独到的贡献，或甚至越乎一般的水平。自我检核的结果，如果发现哪些地方不太理想或落差太大，就是连夜用功，也要一直坚持到把水平给弄出来。
其二，除了勇于评量自己的专业实力，基于佛学做为一门学问的特殊性，佛学教育工作者还需用心发觉自己所专精的佛学和佛教之间可能的落差。佛学做为一门学问，基本上仰赖将佛教的探讨予以知识化，而知识化若越来越仰赖专门的学术工具和方法，就会变得越加学术化。所谓专业实力，若不加思索，往往变成掌握知识化和学术化的能力的同义词。然而，一旦稍加思索，即不难意识到，佛教尤其是其经典的内在理路，并不纯然靠知识化就走得出来，因为像经典记载的戒定慧三增上学或六种波罗蜜多，皆远远超出概念之知的格局。因此，以知识化和学术化为能事的佛学教育工作者，和以佛法的修学所撑起的佛教之间，即不免存在着或大或小的落差。此种落差的存在，并不是说佛学教育工作者的所作所为自然就是错的，也完全不意味佛学教育工作者必须放弃知识化或学术化的努力。究实言之，此种落差的存在，反倒提供绝佳的契机，让佛学教育工作者得以不断省思和改进自己仰赖的学术工具和方法，不把既有的学术工具和方法视为理所当然，进而思索与寻求更能适切把握佛法的修学理路的学术凭借，以更加贴近内在于佛法修学理路的研究进路，来建构佛教的实修与义理的世界。
总之，佛学教育工作者为求如实承受得起让人家称一声「教师」，即有必要经常自我检视和「教师」之名号可能的双重落差：首先是和佛学的学术社群的落差，其次是和佛法的修学理路的落差。透过这双重落差的自我检视所看到的自己身为教师的样子，一言以蔽之，即佛学的专业实力高度自我期许，以及佛法的探讨以深入实修与义理的世界为重大的--虽不必然是唯一的--鹄的。
（2）基于教师在教学的情境及教学成效皆可发挥相当显著的影响力，吾人亦有必要留意教师的表现。问题是怎么看。要怎么看佛学教育工作者的表现，其实和吾人怎么期望或勾勒佛学教育息息相关。换个方式来说，一位学习者若不清楚该怎么看一位教师的专业角色，大概还不太清楚自己到底为何而学；一位教学机构的主事者若不知该怎么看一位教师的专业角色，大概还不知到底要办什么样的教育，以及要给学习者什么样的授课。在这儿似可不必讲得太细腻或复杂。如果仅止于列出一些首要的衡量项目，以下四项尤其值得注意：（a）佛学的基础训练、专业实力，以及和佛学的学术社群互动的质与量；（b）教学热忱；（c）在实际的教学工作所显露的敬业精神；（d）教学的方式是否获致预期的或该有的教学成效。
3﹒教学机构
佛学教育的环节当中，除了像学习者和教师这样有关「人的因素」外，接着还需考虑的是「场所的因素」，通称教学机构。如果就学位高低来看，佛学教学机构大致可分成入门的、相当于大学的、以及相当于研究所层级的。限于篇幅，本文彻头彻尾只讨论相当于研究所层级的佛学教学机构，以硕士班为主，亦可及于博士班。着手考虑研究所层级的佛学教学机构，首先需加确定的是佛学在某一特定教学机构所占的份量。基于佛教的内容牵涉的学问领域不在少数，以及佛教的历史、传播区域、遗留下来的文物、文献皆相当可观，可从事佛教研究或佛学教学的学门，也就跟着特别广泛与多样。如果以佛学在某一特定研究所所占的份量来看，教学机构这个环节大致可分成如下几种情形：（1）佛学仅占可有可无或微不足道的份量，例如社会学、政治学、人类学、心理学、教育学、语言学、图书信息学、民族研究所；（2）佛学虽有一定的能见度，却处于边陲的位置，例如中文、哲学、历史、艺术史、宗教研究所，这类研究所要不是仅开设佛学入门的课程，就是迁就既有教师的专长，随机或零散地开些略显专门的课程；（3）佛学为重点领域（major fields）之一，例如华梵大学东方人文思想研究所，包含二个重点领域，而佛学即为其一；（4）佛学为唯一的领域，例如佛学研究所。以上第一种情形，比较会予以在意的，大概就是身在其中的学习者。这完全不是一句「自求多福」之类的话就能摆平的。学习者在这样的学习环境内，除了努力满足各自学门一般课程的要求外，多多少少可能感受到进一步充实佛学素养的需要，也比较会试图从其它相关的研究所或学术团体寻求学习、切磋、或充电的机会。有鉴于此，拥有较完整学术资源的佛学教学机构，以及像「现代佛教学会」等佛教研究者组成的学术团体，即可考虑以友善、开放、积极的方针，透过跨校选修、选读、旁听、推广教育课程、经论讲座、经论读书会、学术研讨会等方式或活动，尽可能敞开双手接纳有心在佛学进修者。
以上第二种情形，由于教学机构本身并非以佛学为重，因此暂时没办法去多要求什么。然而，之所以在这儿列为第二种情形，主要是因为其中或有一位或有二位讲授佛学的教师。在这种情况下，教师其实可在至少二个要点担负更积极的角色：其一，纵使身边的佛学资源相对匮乏，教师除了自己的佛学专长以及配合工作系所的开课要求外，还是可以更富弹性去调整与开辟更多的佛学课程名目，以及多用心思加强学习者的佛学基础训练；其二，教师可广泛介绍国内外的佛教研究的趋势、动态、与行情，培养学习者在佛教研究开阔的视野，并且鼓励与介绍学习者多加利用各种必要的、真材实料的、真能受益的佛学资源。
从事佛教研究，可在以佛学为重点领域的地方进行，也不妨跨学门来做。换个方式来说，完全没必要随着哪个地方有人要做佛教研究即处处广设佛学研究所，而如果认为不在以佛学为重点领域的地方就做不出佛教研究，也是没什么根据的想法。来得更为切要的，或许还是在于适当调整、充实、开放、与流通各种佛学资源，而不论这些佛学资源所在的场所到底是把佛学放在核心或边陲的位置。
以上第三种和第四种情形，其实有个共通点，也就是佛学都设定为重点领域，课程开设的架构也都可得到完整的规划与实施；这二种情形的差别，主要在于佛学是否和另一重点领域并存、交涉、共荣，还是把佛学设定成唯一的领域。无论如何，既然佛学成为重点领域，至少准备构筑百年基业的教学机构的重责大任之一，就是妥为规划与实施完整的佛学学程，这也正是本文稍后将要处理的重点课题。此外，尚有二件要事，足堪特为重视。其一，教学机构还需尽力营造出所有可能最适宜的教学和研究环境：消极上，避免在内部的人员纠葛耗掉大家宝贵的时间、力量、意志、和资源；积极上，凝聚人力和物资，奠定体制，遵照体制而行，在落实与改进教学成效、充实图书和设备等关键事项上共同努力。其二，教学机构当尽一切合理的努力，培养?#092;实的、荣誉的学术行为，以真?#092;地从事佛教研究为荣，并且严格要求教师对学习者的评分确实反映学习者的专业表现。
4﹒教学内容
教学内容做为佛学教育的一个环节，表明的是有什么样的东西可成为师生教学互动的内涵。基于佛学做为一门可施教的学问以相当独特的方式牵动了佛教、宗教、人存在的意义、自我认知、生命的出路、社会、文化等方面的触须，由此动发的叩问、探讨、钻研、深思，从而聚成引人入胜的瑰宝。为了一探如许殊胜的瑰宝，即深深吸引着有心在佛学进修者，而教师的职责，即在于透过教学的互动与配合的历程，将如许殊胜的瑰宝化为动人心弦的教学内容。站在教学机构的立场，教学内容相当于教育事业的灵魂软件，并且表现为整体的课程架构和课程名目的规划与实施。这个环节牵连甚广，有待稍后再特别处理。以上分别从学习者、教师、教学机构、和教学内容这四个环节来聚集出检视佛学教育的基本骨架。透过像这样的基本骨架所展开初步的解析、检视、和思索，即不外乎对佛学教育的一整幅相貌，力求获致起码的知见。接下来，即以此为基础，发而为较专门的探讨，并且把探讨的焦点就聚拢在教学内容。由于教学内容和教学机构赋予佛学怎样的份量息息相关，因此分二节来进行：首先是佛学仅处于边陲的位置，其次是设定佛学为重点领域。
三﹒佛学仅处于边陲位置的佛学教育
国内一般的中文、哲学、历史、艺术史、或宗教研究所，若牵连到佛学的话，大部分欠缺从佛学整体的课程架构和课程名目来慎重规划与实施，往往仅止于相当随机地或多或少开些佛学方面的课程。在这种情况下，佛学显然还够不到重点领域的地位，可以说仅处于各个相关系所的边陲位置。然而，正如毫无必要广设佛学研究所，也没有必要把佛学弄到在各个相关系所都占据重点领域的地步。站在教学机构的立场，很重要的一件事情，就是认清机构本身的能耐与限度，在人员和体制规模等条件所许可的范围内，妥善地专精办学，如此即较能避免散漫而无当的窘境。相反地，如果整个研究所流于散漫地开些看不出架构或重心的课程，或许教师还可以不在意，因为照样有课可以开，但是最大的受害者却是身在其中的学习者，因为即使弄到毕业，可能连自己专攻领域的基础训练都不堪推敲，更遑论其它。这不该算是学习者的过错，而应当是今天吾人在检讨佛学教育不可再逃避的问题。
在佛学仅处于相关系所的边陲位置的情况，通常将佛学课程当做相关学门的旁枝、延伸、或另类。旁枝乃相对于主干而言统属关系；延伸意指应用或往邻近领域伸展；至于另类，既非由主干分出，亦非伸展到邻近领域的应用，虽然和规划的重点领域在内涵上极不相同，而且也足以自成一片天地，却没有得到重点领域的对待。这些安排其实都无可厚非。然而，在这种情况下，却可能出现二方面的问题：一方面，教学机构的主事者以为自己在办专门的佛学教育，也招收了准备做专业的佛教研究的学习者，但在事实上，给出来的佛学课程，整个来看，仅处于相关系所的边陲位置，或者充其量也只达到「缺掉一大块角的重点领域」的程度；另一方面，有心在佛学从事专业探讨的进修者，却来到佛学仅处于边陲位置的研究所。这二方面可能出现的问题，若在以往佛学教育的资源普遍较不充足的时代，大概也只能睁一只眼、闭一只眼。但是，今天若要使佛学教育的检讨更有意义，而非仅流于形式或敷衍一番，则放着像这样的问题不看，要看什么呢！当把眼光放到刚才提到的二方面的问题时，适当予以处理的契机亦随之浮现出来。就第一方面而论，教学机构对佛学在各自系所的位置应当给予尽可能明确的厘清，不论标示成旁枝、延伸、或另类皆可，至少要让正在修读或准备修读佛学课程的学习者知道佛学得到什么样的定位。就第二方面而论，学习者大致可以有二种选择：其一，几乎只接触就读系所的课程，则不宜贸然以佛学为专攻领域，因为在佛学的训练将很难跳脱不完整、偏狭、或封闭的格局，但是仍然不妨将佛学当做自己目前的旁枝或延伸的兴趣所在；其二，充分利用校内外、国内外佛学教学上和学术上所有可能的资源，投注更充裕的时间汲取各种必要的佛学素养，则仍然有极大的机会突破就读系所的限制，实实在在以佛学为专攻领域。
四、由边陲化跨向重点领域
在这一节，仅以宗教研究所为例，说明在佛学仅处于相关系所的边陲位置却想办专门的佛学教育可能面对的窘境。国内到九十学年度为止，已有九个经教育部核准成立的宗教研究所硕士班。然而，这些宗教研究所至少在外表上都不太容许只偏于任何单一宗教传统，因此开出的课程可能什么都有，包括印度教、佛教、道教、犹太教、基督宗教、伊斯兰教等世界各大宗教，以及中国原初宗教与崇拜、民间宗教、原住民宗教、新兴宗教。不仅横向且驳杂的课程散开来开，而且招收的研究生也几乎不怎么限定所要专攻的宗教传统。如此一来，整个研究所几乎没有任何单一宗教传统可以获得重点领域的份量，专门就某一重点领域本身完整地规划课程架构和一系列相关的课程名目。结果，整个研究所的教学，便有走上平庸、散漫之嫌，相对地，就很难建立具有专业质量的完整训练，而即使有心办好在某一宗教传统研究的教学，例如在佛教研究的教学，也往往捉襟见肘。
问题是，若以美国为例，几乎找不到像刚才描述的那种样子在办宗教系所的。美国一般的宗教系所几乎都以基督宗教为重点领域，以此建立宗教论述的主体内涵，即有神学、宗教哲学、和宗教学基本课题专题，至于在研究上，进而有选择地汲取现象学、伦理学、心理学、社会学、和人类学等学门发展出来的进路和方法，并且就社会文化大环境的诸多课题，发而为宗教本位的观点、解释、和解决之道。美国一般的宗教系所纵使开设基督宗教之外的其它宗教传统的课程，也都只是零星的另类，或仅占微不足道的份量。如果要兼顾各个宗教传统，那完全不是一个宗教研究所（graduate institute / graduate studies program）能够承担的事，而是需要相当于宗教学院（school）的规模才足以如实成办。在国内，以宗教研究所的规模却要办宗教学院的事，在办学的方针上，首先就不怎么切实际。
如果想把宗教研究所办得不仅切合实际，而且办出专业的水平，即有必要认清一点差异与双重边陲化。（1）所谓一点差异，指的是国内的宗教环境可以说各个宗教传统并陈，略呈百花齐放之势，也都各自蕴蓄着研究与教学上非常丰厚的材料；与此不同的是，像美国的宗教环境，还是以基督宗教挂帅，在单一宗教独大的环境内，较不会形成强大的外在压力，要宗教系所在教学上赋予各个宗教传统同等的比重。（2）接着是体制上和内涵上双重的边陲化。（a）首先，体制的边陲化，指的是美国一般的宗教系所几乎都已延续不算短的一段岁月，而且向来由基督宗教研究在强固地主导，佛教研究即使存在，大都难免既弱势且边陲的境遇。伊斯兰教研究或伊斯兰学也一直颇兴盛，但做为重点领域，大都不在宗教系所内，而是另成一个学门。这儿所谓体制的边陲化，特别针对佛教研究而言，也适用于道教研究。美国的佛教研究零星的课程，除了散见于宗教或比较宗教系所外，大致只能附挂在如下的系所：哲学，心理学，艺术史，东亚语文、文学、或文化研究，以及南亚、东亚、或东南亚等区域研究。若以在宗教系所取得重点领域的地位为衡量的基准，这些佛学课程的开设，还是脱离不了体制边陲化的现象，也就是处于宗教系所的边陲位置，或是附挂在非专门从事宗教研究的系所内。（b）其次，体制的边陲化进一步造就内涵边陲化的现象。所谓内涵的边陲化，有表里二部分。「里」的这一部分，乃就宗教论述而言。「里」的这一部分的内涵的边陲化，意指宗教论述相当欠缺佛教的主体内涵，更遑论基于雄厚的佛教的主体内涵发而为强势的宗教论述，证据之一即「佛学概论」之类的书的确不少，但是既富于佛教的主体内涵又具足一流水平的「宗教哲学」或「宗教学」的书则极为罕见。在有关佛教的宗教论述上，占据核心地位的，竟然一大半都袭取自现成的宗教哲学或宗教学的概念、观点、或内涵。至于「表」的这一部分，乃相对于诸如禅定、解脱、圣化、觉悟等宗教的基本课题或核心课题而言，表现或带出延伸的或周边的课题，可称为宗教的边陲论述。不论在研究或教学，由于体制上多数附挂在哲学、心理学、艺术史、语文、文学、文化、或区域研究的系所，很难不倾向于侧重各自系所学门的论述格调。结果，佛教研究或佛学教学绝大部分就由宗教的边陲论述当道，这种情形不妨叫做「表」的这一部分的内涵的边陲化，亦即内涵上，宗教的边陲论述盖过宗教的核心论述。值得注意的是，光看边陲论述本身，不仅无可厚非，甚至还可让一个学门显发若干耀眼的光彩；问题在于：若边陲论述盖过核心论述，或误把边陲论述当做核心论述，例如在佛学教育几乎只能触及语文、文献、历史、文化、哲学等侧面，则佛教做为以佛法的修学所撑起的宗教上的主体内涵，恐怕也将在这样的边陲化现象当中失落掉了。
若能清楚看出刚才指出的一点差异与双重边陲化，对于在国内办宗教研究所，以及在宗教研究所从事佛学教育，将能在关键的入手处，提供一些更加切合实际且有助于打造专业水平的思考方针。由前述差异的一点可以看出，国内的宗教研究所固然承受更大的压力去纳进众多的宗教传统，但是，像这样的事情，不该完全由一个宗教研究所去承担，也不该要求所有的宗教研究所在教学上不分青红皂白同样去承担众多的宗教传统。做那种不切实际的要求，只会把所有的宗教研究所都弄得同样地平庸且散漫。对照来看，美国一般的宗教系所长久以来几乎都以单一宗教做为重点领域，至少在基督宗教的研究或教学，毫无体制边陲化的问题，更由于宗教论述的主体内涵够雄厚，也无所谓内涵边陲化的问题。处在这样的环境，纵使从事跨宗教、比较宗教、或宗教对话的研究或教学，不仅不会造成边陲化的问题，反而有助于宗教论述的扩延。现在把眼光再拉回国内。站在宗教研究所的立场，既然是在办研究所，而不是大学的通识教育，首要的考虑重点，就不在于兼顾各个宗教传统，而在于打造教学与学术的专业水平，这完全需要由设定重点领域着手。换言之，重点领域的设定，应该优先于或优位于泛宗教的要求。重点领域设定之后，至少所设定的重点领域较能免于体制边陲化或内涵边陲化的问题，每个宗教研究所也才足以心无旁?#092;地树立自己的方向、特色、和专业品牌。至于设定什么宗教传统为重点领域，主要还是由教学机构依于自身的办学理念，再盱衡各种情势而定，而不必赶流行，或打肿脸充胖子。每个宗教研究所基于各自的重点领域把特色办出来，远比所有的宗教研究所像是同一个模子捏出来的松垮垮的样子，毕竟要来得有意义多了。
树立方向和设定重点领域，肯定居于宗教研究所是否打造得出专业品牌的入手关键。然而，要设定多少重点领域呢？拿国内一般研究所的规模来看，以一至二个重点领域为宜。除非规模特大，又充分动员、调节、整合所有可能的师资，而且还有够多前来选课的研究生，倘若摆出三个重点领域，就相当于一个研究所在挑三个研究所的教学担子，其结果恐怕难逃质量低落、顾此失彼的下场，或造成相互之间排挤、拉扯的效应，而首当其冲的受害者，恰好是就读的研究生，因为情况已相当明显，无法在就读的研究所内得到自己专攻领域该有的完整训练。以大学研究所的形态，将佛学教育跨向重点领域，且以重点领域的实质来规划与实施，在此仅以华梵大学东方人文思想研究所，做为这当中的一个表率。首先在命名上，刻意避开国内一般的宗教研究所为了在教学上必须涉及众多的宗教传统可能掉进的杂而不精的困境，东方人文思想研究所很清楚知道以自身的规模和人力，到底能做什么，以及要做什么。（1）能做的，不多也不少，就是二个重点领域；多出的，则不宜，也确实没有能力去做。二个重点领域，就相当于二个精致型的研究所，不仅可藉以形成巨大的张力，将研究所各方面的潜能激发出来，而且可设计一系列的课程与研究计划，在这二个重点领域之间进行比较、对观、对话、相互参照、或会通的工作，据以建立特色，并且凝聚成一个由双领域的会遇所缔造的整全的研究所。（2）要做的，就是把佛教思想和儒家思想这二个重点领域的教学和研究办好。为求在教学和研究做所应做，当然由树立方向和设定重点领域着手，并且着手规划做为重点领域所必备的课程架构和课程名目，接着在课程的实施上，要求确实将研究所水平的专业内容带到课堂，乃至学期报告、学位论文计划的审核与口试、学位论文口试，皆以学术专业实力的养成和展现为依归。
东方人文思想研究所这一系列的规划与实施，居于灵魂的环节即方向和重点领域。（1）首先，方向指的是教学所朝向的标的，由概括的总方向到精细的个别方向，一个套住一个。（a）最为概括的总方向即「东方人文思想」，所要探讨的区域传统为东方，所要凸显的层面为人文思想。（b）总方向之下，进一步确定下来的大方向，取决于二大重点领域，亦即以佛教思想和儒家思想为二大方向。既然总方向摆明以思想为重，因此不论是佛学教学或佛教研究，都不会只停留在语文、文献、历史等侧面，而以显发佛教做为以佛法的修学所撑起的宗教上的主体内涵为要务，以启迪和提升人文思想的境界为殚精竭虑之所企向。（c）大方向之下，进一步确定下来的次方向，则在二大重点领域之内，就一些特别值得研究和发扬的环节或项目，给予重点式的和集体式的强调，这也是研究所建立特色的重要凭借之一。佛学教育这个大方向之下的次方向，可以包括《阿含经》、大乘佛典、天台宗、佛教教育、佛教伦理等环节或项目；儒学教育这个大方向之下的次方向，则维持开放，只要有助于启迪和提升人文思想的境界，或者以开放式的人文修为通往宗教或神圣的境界，都值得一起来给予学术专业的探讨。（d）最为精细的个别方向，即落实在每位教师或研究生扣紧「东方人文思想」各自最为专精的或所要专攻的东西。
（2）其次，重点领域包括佛教思想和儒家思想，本文仅处理佛教的部分。
五、设定佛学为重点领域的佛学教育
设定佛学为重点领域的佛学教育，可以有二种情形：或者和另一重点领域并存共荣，或者以唯一的领域自行开拓一片天地。问题是，怎样才够资格叫做重点领域？检视的第一道判准，在于是否清楚凝聚与标示高瞻远瞩的教育理念；第二道判准，在于是否就一个学门的课程架构和课程名目妥为规划与实施，据以建立学门的主体内涵。
（一）高瞻远瞩的教育理念
高瞻远瞩的教育理念在于说明为什么要办这样的教育，以及要把教育带到什么样的境界。欠缺教育理念，即不知为何而教育，也不知要把教育办成什么样子。教育理念之所以冠上「高瞻远瞩」，在于这是理想的精神指标，并且就是要透过教育的实施和不断调适，来渐次朝向理想且实现理想。高瞻远瞩的教育理念可收摄成一个，也可由少数几个，来分别照顾教育在不同层面的使命。就佛学教育而言，一些值得参考的教育理念，可整理如下：（1）直探佛陀施教之本怀；（2）觉之教育，亦即以启发自他之觉悟为教育的重心与依归；（3）培养解行皆具的师资与弘法人才；（4）造就佛学专门人才；（5）放眼世界、追求卓越，打造世界级的且具全球观点的佛教研究；（6）透过佛教，增进对人类宗教的了解，以及使宗教课题的探讨更为丰富、多元。
高瞻远瞩的教育理念并不是摆在一边、仅用来装饰的门面话，也不是像一些空洞的政治语言用来自我迷醉、或弄得沸沸扬扬以打击异己的工具，而主要在树立理想的精神指标，并且贵在透过课程架构和课程名目的规划，在实际的教学当中，逐步予以落实和充分实现。
（二）学门的主体内涵：课程架构和课程名目
若要一个学门真正享有重点领域之实，学门的主体内涵的建立即为不可或缺的一个条件。假如欠缺主体内涵，也就是出现内涵边陲化或内涵空洞化的现象，纵使挂出「佛学研究所」的招牌，仍然难掩身为重点领域有所失落的事实。
佛学做为一个学门，其主体内涵的聚集，至少包括如下三个重要的环节：（1）特有的研究对象，即佛教的传统；（2）特有的研究进路（approaches）和研究方法（methods），即用以研究佛教的内在建构之道；（3）植基于佛教的传统所显发的特有的宗教论述，包括佛教的观点、佛教的解释、佛教的修学、和佛教的解决要道。这三个环节代表研究历程的三大段落。仅就教学或学术而论，假如这三大段落无法一一显发佛教特有的内涵，或甚至不必一一用到佛教特有的东西，则似可不必大张旗鼓到设立佛学为一个重点领域的地步，而只消给予边陲的身分，附挂在诸如历史或哲学系所，照样可教得有声有色，也照样可研究得有模有样、成绩斐然。然而，正因为在研究历程的每个重要的段落，皆需使用佛教特有的东西，亦皆值得一一显发佛教特有的内涵，这通常很难只靠边陲的身分就办得到手，因此将佛学设立成一个重点领域，才变得真那么有必要。既然要设立成一个重点领域，不可因为只是在办硕士班阶段的佛学教育，学门的主体内涵就给忽略或搁置在一旁。硕士班和博士班之间，主要是学术研究的专业实力等级的差异，而完全无关乎学门的主体内涵有无的问题。若以佛学为重点领域，不论硕士班或博士班，都少不了佛教的主体内涵，只是在硕士班阶段，佛教的主体内涵一般而言可能不那么雄厚罢了。准此可知，若以只是升往博士班的过渡阶段为借口，或者当做借口的是只做为转往国内外研究所进修的先修班或垫脚石，就把硕士班阶段的佛学教育局限在语文、文献、历史等侧面去强调，又把佛教的主体内涵几乎整个搁置在一旁，或甚至解消在语文、文献、历史等侧面所制造的烟雾中，则不仅因此造成内涵空洞化的危机，而且从其它任何学门来看，也几乎是难以置信的借口。假如硕士班阶段还不好好培养学门的主体内涵，以后在新的阶段的学习、研究、或甚至教书，又能有什么样的条件去接触学门的主体内涵！
如果从西方近一、二百年以来的佛学学术史来看，以语文、文献、历史等侧面为主导的内涵边陲化或内涵空洞化的现象，一大半导源于佛学教育和佛教研究体制边陲化的问题，确实有其不得不然的时代和环境因素使然。但是，在国内，一方面拥有二千年左右的佛教和佛学极其丰富的资产，另一方面在把佛学设立成一个重点领域的同时，都已经不怎么存在体制边陲化的问题了，假如还把西方边陲的东西拿来当做自己核心的东西，这当中的时空错置，大概只能以「情何以堪」来说了。无论如何，针对佛学设定为重点领域，予以检视的底线之一，即佛教的主体内涵是否在教学历程当中得到尽可能充分的重视、培养、和建立。
1﹒课程架构
佛学做为一个学门的主体内涵怎么建立，在教学上，绝大部分有赖从课程架构来渐次落实。所谓课程架构，意指为了实现教育理念、达成教育目标，就在课程上设定应予满足的一些面向；由于这些面向共同组成课程设计上的一个骨架，故称为课程架构。课程架构的各个面向，表明的是一个教学上的重点领域到底有哪些重大的环节，而欠缺其中任何一个重大的环节，就如同缺掉一大块角，连带着给出的和得到的训练，都会变得残缺不全。一个重点领域若欠缺课程架构，纵使开再多的课程，弄得琳琅满目，仍然难免杂乱之讥。相反地，一开始就把课程架构很清楚设定出来，在课程架构的各个面向开出适当数目的课程，而且几乎定期更换课程名目、更新课程内容，总体而言，即可预期以最合宜的开课数，达到最佳的训练效果。
本文在讨论课程架构时，唯一考虑的学门或重点领域为「佛学」，因此若有研究所只愿锁定在某个特定地区的佛教（史）或某个特定宗派，则不在讨论之列。以佛学为教学上的重点领域，设定课程架构时，至少应照顾到四个面向：（1）佛学的基础学术训练；（2）佛学的学术信息涉猎；（3）佛学的主干文献解读与宗教义理建构；（4）佛学的世间应用与跨学门伸展。
2﹒课程架构的四个面向及其相关的课程名目
（1）「佛学的基础学术训练」
在于提供从事佛教研究种种必备的学术工具，一则以广，一则以精，据以养成基础的学术能力。广度上，欠缺必备的学术工具，面对佛教的材料，往往只能叹气，难以着手带出学术的论述，若勉强做下去，大都变成臃肿不堪的原始取材的堆积。再者，学术工具的掌握情形，若不怎么精良或不甚妥当，则带出的学术论述难免四处留下破绽。透过精心设计的课程内容、学有专精的师资、以及用心教学等优良条件的配合，在学术工具的使用，要练到一定程度的精良或准确，其实并非难事。至于从事佛教研究的学术工具，广度上，应尽可能包含如下四类的课程或课程组：
◎（a）「学术语文类」--大致以英文、日文、德文、法文为主，以文法解析、作文、和阅读学术文章为重心。每种学术语文做为一类，可设定多数课程名目，于不同学期更替开设。例如，英文类，可设定「英文作文」、「佛学英文」；日文类，可设定「日文文法入门」、「日文文法进阶」、「佛学日文」。
◎（b）「经典语文类」--大致以梵文、巴利语、藏文为主（亦可及于「佛典汉文」），分成二个层次，一为文法介绍，另一为经论选读。文法介绍绝对不宜超过一学年，至于纳进经典语文类的经论选读课程，应把大部分的重心放在语文的训练。每种经典语文做为一类，可设定多数课程名目，于不同学期更替开设。例如，梵文类，可设定「梵文文法入门」、「梵文文法进阶」、「梵文善勇猛般若经」、「梵文法华经」、「梵文俱舍论」、「梵文明句论」。每个名目的学术语文或经典语文的课程，尽量以一学期为单位，不得超过一学年；若属于连贯性强而必须多于一学年，则应将第二学年的课程以不同于第一学年的且带有特定指谓的名称定之。
◎（c）「研究方法」--可更替开设的课程名目包括「佛学研究法」、「思惟方法与理论建构」、「宗教学研究法」（包括「宗教社会学研究法」、「宗教人类学研究法」、「宗教心理学研究法」、「宗教现象学研究法」、「宗教伦理学研究法」）。这一类课程的重心不该摆在各种学说的介绍，应以观点的取向和方法上的训练为主；若学不到研究进路或方法，只是抓住别人一大堆的学说、主张、或结论，对于增益自己的能力走上学术的道路，可以说并没有多大的用处。
◎（d）「佛学基本课题」--可辅之以「宗教学基本课题」、「哲学基本课题」，重点在于佛学做为一个学门在基本课题的成立、认识、切入、与掌握。「佛学基本课题」并非入门介绍性质的「佛学概论」，重心摆在从佛教做为一个宗教所兴起的问题意识着手，逐渐及于宗教的目标、着眼的观点、诉求的方法、依循的准则、建立的理则、衍生的论议，由此连贯成宗教内涵的大筋大络，再以此为背景，将佛教所面对、探讨、处理、解决、开发的事情或境界，尽可能深刻地予以铺陈开来，藉以打造佛学在宗教意味上不共的课题，奠定佛学的宗教论述的基础。
（2）「佛学的学术信息涉猎」
在于提供从事佛教研究种种必备的学术信息。若在学术信息的某个范围或在某个程度有所欠缺，不仅孤陋寡闻，而且在学术问题的掌握、钻研、与处理上，容易和佛教的传统或当代的学术界脱节，极可能使得花了很大力气的研究成果的学术价值，因此遭受严重的斲伤。去涉猎佛学的学术信息，首重恢弘的格局与眼光：并不是为了写一篇报告，才临时去找一些可参考的文章，其余的就都没什么兴趣，而是为了跳进佛学这个重点领域，即要求对于传统至今的佛教和佛学的数据，至少在一般的行情，都能有个起码的见识。这些在见识上相当必要的资料，可分成二部分，一为佛教传统的文献或史料，另一为当代佛学学术文献：
◎（a）「佛教传统的文献或史料」--若只当做学术信息来看待，而不是要个别深入去处理，则应尽可能包括四个面向：第一，诸如经、论、注疏、碑铭、题记、寺志、变文等语文数据，以及造像、绘画、建筑等文物；第二，涵括佛教建立和传播的广大区域及其历史发展，例如，大印度圈、中亚、汉地、西藏、蒙古、东亚、东南亚；第三，佛典目录、佛教大藏经、佛教史传；第四，「佛教文献学」或「佛教史料学」，目标不在于只是介绍佛教传统的文献或史料，而在于有条理处理这些数据的成立、编纂（结集）、口诵、书写、印刷、流传、演变、翻译、版本、真伪的判定、宗教价值高低的判定、不同语文或不同译文之间的判定、以及不同的数据使用在佛教研究所应遵循的准则。
◎（b）「当代佛学学术文献」--在学术流变及学术行情的掌握上，特别值得注意的要点有四个：第一，尽可能涵括多种学术语文，不以英文或日文为限，更不会仅限于中文；第二，搜罗多样的学术文献，包括期刊、专书、研讨会论文集、学位论文、杂志、工具书、网络图书资源与数据库；第三，留意这些文献的学术价值的差异、论述课题在佛学的位置或份量、以及论述内涵在宗教修学或宗教义理切近的程度；第四，「当代佛学学术史」，培养对这些文献的学术史的眼光，看出学术社群的动力机制、学术发展的阶段转折的关键、学术议题的形成背景与争议的症结。
（3）「佛学的主干文献解读与宗教义理建构」
在于提供从事佛教研究极其重要的文献解读的训练，以及据以建构佛教的宗教义理。课程架构的这个面向扎扎实实地居于佛学的中流砥柱的位置。假如欠缺主干文献解读的课程，纵使挂上佛学研究所的招牌，也难名副其实，而且容易把佛学弄成只是一些人云亦云或花拳绣腿的东西。居于中流砥柱的这个面向的课程，至少必须满足二个条件：（a）第一序或第二序的主干文献；（b）课程训练的重点不在于语文、文献对照、宗派演变、或历史发展，而在于扣紧文献本身层层深入的解读，来开阐宗教的内涵、建构宗教的理路与境界。
◎（a）就佛教文献的传统而言，大致上，第一序的主干文献即经典，第二序的主干文献为大印度圈的论典。相对地，在汉地、西藏、或东亚等区域所撰写的论著或注疏，似可看成枝叶或花果的开展。一个以佛学为重点领域的研究所当然可依于自身的需要或教育理念，特别强调或显扬诸如天台教学或华严教学，当做佛教在汉地盛开的一个高级典范，但在总体课程的设计上，假如欠缺主干文献，则不仅难以祛除在基础经论学养不足的疑虑，而且学习者所立足的学问土壤，是否足以提供必要的材料与养分，藉以伸展到意图去强调或显扬的高级典范，恐怕也是问号重重。在这样的情况下，较为妥当的办法，应该还是先回去满足最起码质量的主干文献的课程，即可较无挂虑开出枝叶或花果的课程。
做为第一序的主干文献的经典群当中，首推汉译的四部《阿含经》或巴利语相当的译本《尼柯耶经》（Nik芋ya），这是探讨「佛教解脱道」或「声闻佛教」的根本材料，接着即可转进在「佛教菩提道」或「大乘佛教」居于台柱地位的《般若经》。以《阿含经》和《般若经》的工夫为基础，可望进一步悠游于一系列的经典当中，视种种情况来渐次调配课程的开设，例如：《维摩诘所说经》、《大乘理趣六波罗蜜多经》、《大宝积经》、《大集经》、《解深密经》、《楞伽经》、《如来藏经》、《密严经》、《妙法莲华经》、《华严经》、《涅盘经》、《大日经》、《金刚顶经》，以及诸如《首楞严三昧经》、《月灯三昧经》等为数可观的讲究禅修的经典，再及于众多有关「严净佛土」的经典。
做为第二序的主干文献的论典群亦颇庞大，包括《发智论》、《俱舍论》、《成实论》、《论事》（kath芋vatthu）、《清净道论》（Visuddhi-magga）、《中论》、《般若灯论》、《明句论》、《大智度论》、《现观庄严论》、《瑜伽师地论》、《大乘庄严经论》、《摄大乘论》、《释量论》、《佛地经论》、《宝性论》、《佛性论》。这些论典虽列为主干文献，却属第二序，也就是至少很大部分曾经依托特定的第一序的主干文献所做出的整理、分类、论议、或发展；因此在总体课程的设计上，即有必要先通过《阿含经》这一关，接着尽力去汲取所要探讨的论典在发展的依托上特别相关的经典，然后才好将论典衔接上佛法经典的世界。举例言之，假如毫无配套的经典课程，一上来就要教《俱舍论》、《中论》、或《宝性论》，除了在语文、文献、或相当封闭的法目体系之类的东西来回琢磨外，如何可能期望学习者这样就看出论典本身的宗教内涵，以及进而掌握由《阿含经》、相关的经典、一直到所要探讨的论典之间，在宗教内涵上的衔接与变迁。这并不是看一般的「佛学概论」或「佛教史」之类的书就能补足的事；相反地，一般这一类入门的书，若能免于再三复制人云亦云的成见，或能不轻易造成误导读者的效果，已属难能可贵。简言之，如果准备以佛学为专攻领域，纵使钻研的焦点只是摆在特定的论典，那么在《阿含经》和相关经典奠定扎实的解读工夫，不仅不可或缺，而且无可取代。
◎（b）光是开出主干文献的课程，不见得就能在教学上触及佛教的主体内涵。佛教经典以及大印度圈的论典，初步来说，仅提供佛教研究上的主干材料。如果意图由主干材料触及佛教的主体内涵，关键的地方在于怎样设定课程训练的重点。换言之，在学术探讨上，所谓佛教的主体内涵绝非现成可取用的东西，亦非固定不变的东西，主要有赖是不是要加以探讨，以及怎样去探讨。假如不准备加以探讨，则所谓佛教的主体内涵，即形同继续封闭在文献的陈年纸堆里面；反之，若准备就此予以专门的探讨，课程训练的重点即不在于语文、文献对照、宗派演变、或历史发展，而应该在于扣紧文献本身层层深入的解读，来开阐宗教的内涵、建构宗教的理路与境界。
以语文、文献对照、宗派演变、或历史发展为着眼点，当然可探讨佛教文献，而且也各自做得出一定价值的研究成果。这完全不是懂或不懂佛教的问题，而是以什么研究进路来切入佛教文献的问题。具体言之，假如还不清楚可依循什么样的研究进路，则根本无所谓懂或不懂的问题。再者，依循的研究进路不同，所要去看的侧面或层面即彼此有异，也无所谓站在某一研究进路的立场，批评其它研究进路为「不懂佛教」。然而，如果在课堂上对佛教只求做些语文、文献对照、宗派演变、或历史发展之类的介绍，则只要以边陲的身分，附挂在诸如中文、哲学、或历史系所，即绰绰有余。之所以有必要将佛学设定为一个重点领域，或甚至大张旗鼓成立佛学研究所，积极的理由之一，应该是为了有计划开设一系列第一序的和第二序的主干文献的课程，以及就这些课程，竭尽所有可能的努力，看进去主干文献本身的宗教内涵，并且据以建构佛教顺着实修的道路如何以独特的方式设立与切入宗教上的论述课题、进而一层一层带出佛法修学的理路。
（4）「佛学的世间应用与跨学门伸展」
（a）佛教从来就和世间密切相关。一方面，经由深刻省思世间的苦痛或不如意，佛教解脱道即以解脱世间的生死流转为之所以走上修行的路子极其重大的诉求之一。另一方面，在解脱的能力达到相当程度之后，修行者还可回过头来做出种种利益世间的事情，并且把佛教的影响力连同其宗教内涵延伸到世间的诸多领域，例如文艺、器物、建筑、环境、生活世界、民俗、慈善事业，而「佛教的人文向度」、「佛教艺术」、「佛教与生态」，即准此可开设的一些课程实例。（b）再者，当代的佛学并非孤立在一片学术沙漠，而是和邻近的许多学门之间，不仅可以而且有必要互动在一起。假如认为佛学就只能封闭在一大堆佛学术语或哲学术语之内，大概也只能带来窒息的效果。然而，一旦以佛学为重点领域，且以开阐佛教在宗教上的主体内涵为基本的教育理念，则所谓学门的互动，即不该沦为毫无主见在追逐世俗的课题或学术界赶热闹用的课题，也不该只是拿一些空洞的概念或架构弄出学门整合或宗教对话的样子，而应以拿得出佛教的主体内涵为前提，或甚至在各个相关学门皆达真材实料的学养，然后尽可能清晰且有条理呈现佛学在跨学门或跨宗教的伸展，到底有何独特性、洞见、照明、贡献，以及对问题的澄清与解决又有什么高明的方针与办法。「佛教生死学」、「佛教禅修的心理学」、「佛教伦理学」、「佛教的语言哲学」等课程，皆富于迎向跨学门伸展所可能遭逢的学术挑战。
六、结语
基于已有多到不可枚举的人士在佛学教育点点滴滴的耕耘以及发而为宝贵的想法，本文的观察、检视、思惟、和写作才开张得成。去勾勒佛学教育的愿景，将有助于站开来反观现实的佛学教育，让我们更加自觉到底正在从事什么样的佛学教育、以及想要或敢不敢要什么样的佛学教育。然而，佛学教育的愿景不应以独断或封闭的方式来勾勒或甚至定型下来，也不会有最后的定本，而应以开阔的视野、开放的格局、高远的理想、经验的分享、和开?#092;布公的对话，来不断继踵增华。本文充为这条长河的「一个」暂时的结晶；如果从这个结晶当中，找到至少还有一点或一滴算得上是好的东西，那也都是众多甚深因缘的汇聚有以致之，也藉此回报给往后奔流不断的佛学教育。
作者:华梵大学东方人文思想研究所 蔡耀明 |
